教育研究的整体性正在逐步地瓦解，而研究者主要的兴趣也发生了重大的变化，从对于整体性和必然性的研究，转向对于话语和概念的建构，进而寻求教育研究的或然性。这种研究的转向，并不是单一维度的研究路径（research approach）的转换，而是折射出教育世界的散乱和个体化发展。教育实践的动态演化与教育研究的静态简化之间，昭示了当前教育现实中的悖反，也不断造成教育实践者与教育研究者之间的疏离。这固然与世界的复杂多变，以及思想潮流的多元化发展有关，而另一种可能的解释在于教育研究者对于教育世界的脱离，即教育研究者在解构教育实践的过程中，逐步地落入对于研究话语的争夺，并进而造成了方法和概念的曲折，以及体系性知识和本土性实践之间，时而清晰、时而迷惘的怪象。教育研究整体性地嵌套在人文社会科学的研究进程中，并随着人文社会科学研究的不断转向如语言转向、空间转向和文化转向等，而受到方方面面的影响。20世纪后半期开始的“空间转向”，破坏了原有理论的统一性，使得原有的普遍性理论框架变得混乱。这为跨学科的研究和新的问题意识的提出，造就了更多的可能性。作为教育研究的组成部分，终身学习研究也实实在在地受到了空间转向的影响。千禧年以来，研究者逐渐认识到终身学习的空间维度，开始关注终身学习的全面性（life wide），借助空间理论拓展终身学习研究的广度，如对于终身学习意义生成的研究，关注不同终身学习者主体整合城市学习空间，进而生成学习意义的动态过程；又如对于城市作为终身学习场域，以及学习型城市未来发展的动向等研究。终身学习实践与研究的艰难推进使得终身学习的理论面目变得越加模糊，回归到理论最初的基本维度，如空间、时间和技术的层面，探究终身学习的本质，是超越既有理论推进终身学习理论化的一种努力和尝试。

一、空间：理解终身学习的隐含维度

解蔽终身学习理论的空间维度，建立在社会科学“空间转向”的基础之上。空间转向首先受广泛瞩目的是列斐伏尔的《空间的生产》，将空间议题引入人文社会科学的研究。列斐伏尔的空间是一种产品，这种产品并非是事物或者物体，而是一组关系；空间的概念，也与其他人文社会科学相互联系，成为一个发现—生产—创造的过程。列斐伏尔对于空间的概念进行了深度的探讨，逐步形成空间“三位一体”的概念：空间实践，即生产与再生产，以及每种社会形态的特定位置与空间特质集合；空间表征，即被概念化的空间，与生产关系以及各种关系和符号等紧密联系；表征空间，即依托空间的表征体系，是“活”的空间，充满了想象与象征的因素。列斐伏尔的空间思想，展现了生产方式如何将具体的物质生产和社会关系的生产对象化于现实存在之中，以建构起微观的社会生活的场境空间。空间由社会关系所支持，也生产社会关系并被社会关系所生产。由此，空间实践者的能动性和创造性得以实现，并在空间中不断展开。福柯对于空间的思考，也是空间转向的重要组成部分。几乎与列斐伏尔同一时期，福柯提出了“空间在当今构成我们所关注的理论和体系的范围，这并不是一件新鲜事”。福柯关注了权力的空间运作方式，这在他对于圆形监狱的分析中有着淋漓尽致的体现。他认为各种制度或机构的运作方式，都是在不断寻求被限制、使用、转化与改进的规训身体。而空间恰恰成了可供运作的工具。福柯的研究中使用了大量欧洲自中世纪以来各类具体的空间表征，除了人尽熟知的圆形监狱，还包括疯人院、医院和工厂等。福柯将这些空间与权力的运作和表现形式联系起来，寻求权力与知识可能存在的联系。而这种权力化的空间构型（configuration）是一种更加细致化精巧化的渗透。空间与权力之间的双向联动，构成了规训社会秩序的基础。相应的，理解和认识空间权力机制的关键在对于话语（外在空间的表征）的深入探讨。哈维的空间转向，并不是简单采用空间性的概念来攻击元理论，而是要建立普遍性的理论，采用融合的方式来综合考虑空间概念。他从城市化研究的主题逐步转向对于整个资本主义的思考和批判，空间是其主要的理论源泉，与之相联系的是身体的概念。身体，源自马克思的身体生产理论，是可变资本的一种。作为劳动者的身体，既可以是生产者，也可以是交换者和消费者。身体生产与特定空间相联系，也是资本在空间规划中的内在要求。他提出“辩证乌托邦（主义／思想）”来阐释一种社会重建的可能性，这一观点体现在他分析巴尔的摩的过程中。在他看来，粗陋的日常生活实践和话语影响着城市生活和乌托邦的理解，即乌托邦作为一种空间形态，是一种空间的游戏，空间秩序的无限性为社会世界的无限性提供了前提。哈维对于空间的批判性分析，更多建立在政治经济学的视角，并与社会进程产生紧密的联系。
  列斐伏尔、福柯和哈维的空间思想，是空间理论的重要内容，也是人文社会科学研究的空间转向中广泛涉及的部分。苏贾归纳了三种不同的理论路径，第一种是对于社会存在本质和概念化进行一种根本性的重新阐释，第二种是依附于物质世界的政治经济学，第三种是蕴含在文化和意识形态的重新变革。这三条路径中，列斐伏尔的空间思想既有对于空间基本概念的分析和阐释，也有关于空间经济属性的分析，空间具有社会性，与生产关系有着密切的联系。福柯的空间转向体现在他对于权力、文化和不同历史发展时期个体思想意识的理解，空间是权力的中介。而哈维的空间或地理学想象不只是为社会理论增加了一个维度，更重要的是，空间与其他要素之间的互动将会产生一种总体性效应，从而改变人们对社会理论实践的认知。
  空间转向在人文社会科学的多个学科中有深入探讨，比如社会学、人类学、法学等。教育研究中的空间转向表现为围绕特定研究领域进行空间转向的理论再阐释，比如教育原理、比较教育、思想政治教育，以及教育史等。本文尝试基于空间转向探讨终身学习的基本理论问题，试图揭示终身学习研究中被遮蔽的领域，以空间为新的切入视角来解释和理解终身学习理论和实践中既有的以及未来的现象和行动，对于未来终身学习理论的再发展提供新的整合式的进路。

二、呈现、再生产与文化：终身学习的空间表征

终身学习理论研究的内容既包括不同类型学习者多种多样的学习形态，也包括特定的学习形态与特定空间的联系。惯常的研究中，终身学习的不同类型如正式学习、非正规学习、老年教育等，是一种相对主义的分类模式。正式与非正式、老年与儿童，这种对称性的教育形态分析，更多的关注是学习者的能动性，以及在教育系统中的相对地位（positions）。而社区教育、社会教育、场馆教育等，则是一种基于区位的分类模式。社区、社会和场馆是空间形态的不同表现。这种基于非对称性的教育形态分析，关注了学习者的不同学习空间，以及学习空间的不断组合和迭代。对于终身学习空间表征的分析，并不是批判已有理论，而是试图引入空间的维度，来分析终身学习的综合性的表现。

（一）作为呈现的终身学习
  终身学习的呈现，是指终身学习在特定空间中与各种知识、符号、经验以及各种社会属性所联系而产生的多样化的表现形式。终身学习是在具体社会情境中开展的教育活动，不同的社会情境提供了终身学习者及其学习活动多样化的可能性。终身学习的学习目的，目前处于一种模糊的界定中，类比于基础教育的学习目的，力图达到一种不言自明的效果。如果要厘清终身学习的目的，需要关注终身学习在社会情境中的具体呈现，关注多样化表现形式的内里。
  终身学习的呈现，也是对于知识的再理解与再生产的过程。终身学习者对于知识的认知，并非一种单一维度的使用或者占有的隐喻，而是从学习者主体出发，对于知识与主体经验的再理解和再生产的过程；这不是一种广泛意义的再生产论调，而是更加注重学习者主体经验在学习过程中的装配与重组，这种装配与重组能够以外显的形式进行表征。例如上海嘉定黄草编的非遗传承，民间手工艺大师被邀请进高校开设工作室传授草编技艺。之前草编图样是记忆在手艺人的大脑中，采用口传心授的办法。面对新的学习空间和新的传习情境，民间手工艺者购置了空白的十字绣图纸，将黄草编的图样按照十字绣的图样格式进行记录和整理，形成手艺传习的学习资料。可见，特定的学习空间如工艺美术学校构成了民间手工艺大师新的学习空间，这个空间所提供的并不是一个简单的“学习发生的容器”，而是终身学习者进行主动探究和积极开展体验的场所，形构了主体经验的装配与重组。
社会属性和知识生产是终身学习者在不同的学习空间中，能够建立认同和获取学习成果的外在表现。终身学习作为社会现实处于不同符号和话语体系之中。纵观终身学习的发展历史，早期以一种国际性的未来政治图景出现在各类国际组织的文本中；半个多世纪后，已经成为世界各国持续推进的具体社会实践。从微观层面来看，终身学习者在学习空间中存在着所亲历、所感知与所设想的共时性的思考。这种思考是将个人、群体与社会相互联系的过程，也是将历史、精神与社会互相建立联系的方式。因此，终身学习的呈现是终身学习作为一种社会实践与社会不断交互的过程，也是终身学习者作为学习者个体与不同共同体进行广泛交互的方式。
  终身学习的呈现受到各种专业人员或者特定的能动者的影响，比如社区教育工作者、各类终身学习机构和公益组织、政府管理部门等。这种受到专业人员或能动者影响的学习活动，本质上是相互渗透和相互叠加的，而这种相互之间的叠加和渗透，也意味着终身学习的呈现并非是一种或者一组单一的社会属性和社会关系，而是有着多重的社会属性和社会关系，并能够在特定的呈现单元中深度揭示。

（二）作为再生产的终身学习

再生产是社会科学研究中的经典话题，既可以是一种研究视角用来研究教育和社会机制，也可以是一种理论用以揭示社会现象在特定社会的诸多样态，同时也是一种社会结果，是特定社会机制下个体或者制度的再造。在马克思的再生产理论中，工人与资本家是再生产过程中的对立面，工人在生产过程中处于极度被压榨的地位，乃至于消费也是“为了再生产现有工人的肌肉、神经、骨骼、脑髓和生出新的工人”，再生产不仅仅是再生产“新的工人”，“同时也包括技能的世代传授和积累”，这也成为再生产理论发展的重要源泉。相较于马克思的阶级再生产，布迪厄强调社会阶级是由于各种社会属性之间的关系结构而形成的，这些属性赋予人及其对实践的影响以具体价值。尤其是场域（Field）的概念，与社会空间相联系，“社会主体在社会空间里，通过与后者与主体所获取之物之间的关系构成”。布迪厄的再生产观点是关系性的理解，看似继承了马克思的观点，但他试图超越马克思的经济决定论，而采用涂尔干的功能主义分析和韦伯的合法性建立机制的分析。
  终身学习的再生产，也是其表征的重要组成部分。终身学习作为再生产，首先是一种过程。终身学习者通过参与不同的学习实践活动，能够获取更多的社会身份，并能够通过教育赋权、社区赋权与自我赋权的有效路径，更深层次地嵌入到社会行动网络中。终身学习者作为主体，其再生产的过程不是展示能力不足；也就是说，终身学习不是一个淘汰机制，用以筛选社会精英或者具备某种特定资格的社会个体。对于终身学习者而言，再生产作为一个过程，是学习者实现自我发展的可能，尤其是终身学习的具体物理空间如各类社区学校、博物馆、图书馆及文化中心等，是以全纳的方式接纳并促动学习者的发展，而不是剥离和驱逐学习者。这也是终身学习民主性的体现。
  终身学习作为再生产，也是一种结果。终身学习者所能够发展的某种知识、技能或者情感，是对于主体性的积极建构。这种结果在于终身学习者对于自我生存状态的“洞察”。“洞察”嵌入在终身学习者日常生活中对于本土性知识和“常识”的认识和使用。终身学习作为再生产的结果，能够推动学习者生成基于本土的日常生活策略。这种日常生活策略是对于学习者自身所处的社会生活环境，以及寻求自我生命意义而建构认同的集中反馈。因此，终身学习的再生产是富有创造性、不确定性且具备张力的。
  终身学习作为再生产，更是一种阐释。学习者在特定空间中的终身学习活动，将其嵌入到不同的社会境脉中，将学习者与不同的话语联系起来。终身学习者采取不同于传统学校教育中学习者的方式参与到社会生活中，这种参与体现了一种阐释性的连接，直观地表现了终身学习者身份建构的多元化表达。在对上海垃圾分类的田野调查中发现，家庭中积极进行垃圾分类的群体是老年女性，在上海西南片区的工人新村，积极参与垃圾分类的女性形象化地称自己为“绿主妇”。“绿主妇”即是一种阐释，将垃圾分类的行动者与国家的宏大环保政策之间建立联系。“绿主妇”活动及观念表达，就不是单一的某一个人或者某一个小区的行动，而是一系列稳定的日常生活活动和惯习，并生成了关注环境保护和可持续发展的共享价值观。

（三）作为文化的终身学习

文化纳入终身学习概念范畴，早在欧盟2001年颁布的《实现终身学习的欧洲》（Making a European Area of Lifelong Learning a Reality）行动倡议书中有着重要的论述。该行动倡议在学习合作、学习需求、学习资源、学习机会、学习文化和学习质量等六方面进行具体政策指引，构建全民学习的文化（Learning-for-all culture）。对于如何营造和提升全欧的学习文化，该倡议指出需要迫切发展学习型社区、城市和地区，以营建多功能的学习中心。这种对文化的强调，突破了已有的追求终身学习经济功能的狭隘思维，有助于终身学习更好地成为全球各国社会政策制定中的发展维度，进一步将终身学习从政治愿景转换为具体的社会实践。
  文化成为终身学习的表征，首先是作为一种终身学习的实体（entity）。自2005年以来，中国教育部连续举办每年一次的全民终身学习活动周，各个省市每年举办各种终身学习主题的学习节。以终身学习活动周为代表的终身学习节（festival），活化了终身学习在特定地理空间中的具体表现，推动全国范围的终身学习文化形成。终身学习文化是一种观念实体，是对于个人和社会的“日常教化”，发挥对于终身学习者观念和行为的积极正向引导作用；同时，终身学习文化也是与时俱进的价值体系和行为规范的表现，有助于内化为终身学习者个人的价值观念，探究人生意义，以及提升个人和群体的道德情操。这也就是对于人类社会历史发展中共有遗产（common heritage）的继承。终身学习文化作为一种观念实体，也表现为一种变革的力量。伴随着城市化进程的加速，终身学习在城市可持续发展、韧性城市及学习型城市建设中，提供了可供推广的具体行动方案，成为社会发展的重要支撑性力量。
  文化作为终身学习的表征，也可以是一种无意识的再生产。终身学习从二战之后世界各国发展的政治图景逐步成为本土化实践的同时，亦建构成为一种强大的普适性话语。终身学习者的学习活动在这种强大的话语中“往返穿梭”，并将更多的主体“编织”进这一话语体系中。这种“编织”既能形成具有国家和全球视野的叙事，也能够生成极具本土特征和个体化的生命经历。将这种“编织”视为一种无意识的再生产，即“编织”是基于终身学习者的日常生活和终身学习实践，学习者在个体层面并没有意识到所参与的终身学习活动与更宏大的政治或社会话语之间的联系，甚至终身学习项目设计者和各级各类管理者也没有过多的预设和指引，终身学习者自我的学习意义中更多关注于自身的即时性获得；但尽管如此，终身学习者还是“编织”进入了终身学习的强大话语中，从文化意义层面获得了新的身份。

三、经验、意象与制度：终身学习的空间意蕴

空间作为人文社会科学中的一个“狡猾术语”，既是一种物质实在，也可以是观念或者文化的诸多表征。以空间维度分析终身学习，是从社会空间的视角开展，关注的是学习者日常生活与社会关系的过程性变化。空间也往往蕴含着被遮蔽的方面，空间向来不是一个单一的事实或者实体，而是在确定与不确定之间创造一个拼贴的世界。终身学习的空间意蕴，是着重探讨终身学习的经验、意象和制度层面的意义，也就是理解终身学习在社会空间中的具体内涵。

（一）终身学习的经验层面：关系视角中的经验
   经验是终身学习理论和实践中常用的概念，然而从空间维度分析经验需要跳出以经验谈经验的固化思维，而是从关系的维度，尤其是空间与经验的关系维度进行探析。空间中的经验是一个过程，是我们作为人类有意识地掌握现实，长久地理解现实以及我们与现实的关系；这种过程既是个体性的，也是集体性的。这种认识关注了空间过程性及经验时间性的双重纠缠。空间中的经验并非处于一个“真空”之中，也不是理所当然的“存在”，而有着双重的属性，即时间—空间关系的体现。一方面，经验在空间中是以一定程度进行的稳定增长，其特征是能够以某种特定方式进行数量上的测量；另一方面，经验在空间中也是不断地发展，经验的发展有助于个体、群体理解现实、建构现实，以及与所处生活世界的关系。在终身学习空间中，经验体现了学习者主体与生活世界的交互作用。从空间的维度理解终身学习的经验，可以将经验划分为三个内部关联的层面。一是日常生活学习（everyday life learning），即在日常生活中的学习。日常生活是从终身学习者与社会关系的角度进行的定义，赫勒在《日常生活》的开篇就提到“我们可以把‘日常生活’定义为那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”。日常生活学习是学习者从微观的角度，对个体与社会关系的不断生产发展的过程，它是在一个笼统的规则系统内不断发生的，主要包括了“语言、对象世界和习惯世界”。日常生活学习是成人的无意识学习行为的涌现，也是日常生活无意识的体现。成人在家庭内部，以及城市内部的学习活动，在这一整套灵活而笼统的规则系统内持续性地发生着。在此过程中，原有的物理空间也将会被赋予新的意义，建立一个将原有空间转化为具备新功能的空间。二是生活历史学习（life history learning），即在生活历史中的学习。这是对于既往个体生命史的经验总结、迁移和提升，即学习者通过自我反思为主的路径从“过去”中学习。在全球扫盲实践中，目前使用的家庭素养（family lituracy）概念框架和学习型家庭（Learning families）的实践方法，往往注重家庭内部、社区内部知识在代际之间的传递，即是从“过去”中学习的一种表现。这类全球实践凸显了家庭和社区的空间维度和时间维度，拓展了家庭和社区的概念，将原有的单一物理空间增加了对于“过去”的思考，也就是对于时间维度的考量。三是日常实践中的知晓（knowing-in-practice），终身学习空间中，既注重各类学习活动形态，也重视学习者所形成的实践常规（rutine）。既有研究往往将重点放置于终身学习的具体内容，以及关注学习者个体层面的心灵与大脑发生机制。这是一种研究的取向，也是一种实践的流派。而从日常实践中的知晓探究终身学习，能够再度提升实践的重要意义。日常实践中的知晓是将知识视作情境性、社会物质性的活动，是一种集体取向的实践成就。这同时也代表着一种实践观，即实践是一种群体性的行为和成就，且能够与个体的日常生活联系起来，并造就了个体与实践的多重关系，即在（in）实践，由（by）实践，属（of）实践，为（for）实践。这种多重的关系，能够将学习者铭印于具体的社会物质境脉，即知识能够文化地、历史地、活动地共同建构终身学习者的日常生活和生命历程。以空间的视角理解终身学习，能够摆脱将终身学习作为一个成果，而更关注到终身学习的过程性，即终身学习并不是简单的学习活动在时间维度的延展，而是无数的学习活动在个体与群体生活空间中所建立的长期稳定性。这一理解有助于从广阔的视野理解和认识终身学习，并将终身学习从一种政策话语转换成为日常生活世界中的具体社会实践。

（二）终身学习的意象层面：隐喻的意向与阐释
    理解空间中的终身学习，既是对于终身学习的经验性的分析，也是从日常生活的角度对于终身学习意义的探讨。这种探讨关注终身学习者在生活世界中使用的日常语言，以及意义探讨的具体方式，不是去修补或者拓展现有的研究领域，而是尝试从根本上解蔽终身学习研究长期未受到重视的研究议题。尤其对于终身学习意义的探究，也是理解人类经验的一种路径，是将终身学习研究与实践，从政策话语的探讨拉进至生活世界的一种方式。教育研究与实践中充满了意象与隐喻。在中国社会中，围绕教师就产生了诸如园丁、人类灵魂工程师、蜡烛、桶、大树等不同的隐喻。围绕不同的隐喻，也产生了不同的教育意象，这种教育意象均为对称性结构，并铭印于社会历史之中。比如将教师比作为园丁，秉持人本主义的哲学取向，是对于现世的关注；相对应地，学生则成了花朵，知识观层面关注学生的认知结构，主张学生的动态性自然成长，师生关系也是双向的，关注教师培养人才的作用；而学校视作是花园，教育则是一种生长。从终身学习的隐喻角度深究终身学习的意义，是隐喻在教育研究与实践中的运用。隐喻一方面是一种显性化的对比机制，能够通过不同事物之间的比对进而帮助主体理解；另一方面，也是一种交互机制，能够以日常生活语言和图式进行交互产生。这两种机制并非是并列关系，而是处于交叉关系，是一种共同作用的方式。终身学习意义的探究需要关注不同的学习隐喻。经典的对于学习隐喻的分析，包括获取隐喻、参与隐喻、语言游戏隐喻、集合隐喻。终身学习隐喻能够对已有的学习隐喻进行有效的转换，例如在研究者的用语中，对终身学习者往往用终身学习参与者的概念进行补强；终身学习的评估和测量中，学习参与亦是重要的可度量指标；而隐喻也能够聚焦于终身学习的细节（nuance），反映终身学习在横向上的不同意义，展现终身学习作为概念主体与不同的社会情境和社会实践领域的内在联系。空间中的终身学习隐喻，是一种诗性阐释（poetic explaination）。终身学习经历了从全球政治性话语到具体地方实践的转化，在这一过程中，终身学习隐喻并不是简单借助一个日常词汇来转义另一个词汇，而是存在着丰富的社会、文化和历史的内涵。终身学习隐喻的诗性阐释功能，能够展示出研究者、实践者及终身学习者在具体实践中的转化与生成的本质。终身学习隐喻，是在空间中通过另一个事物来理解和体验当前的事物。从最基本的术语使用方面进行考察，终身学习理论和实践中，不断强调学习者的“终身”，或者学习的“终身性”本质上是终身学习最基本的隐喻。这一隐喻，形成了一个与终身学习理论与实践相匹配的概念系统，并且具有汇聚的作用，能够将终身学习不同的概念拼贴在终身（性）的隐喻之下，呈现出一个伞状结构的基本概念体系，表达为终身学习概念的内部连贯性。这种连贯性，是在着力凸显差异的基础上不断生成，进而在不同地理空间、文化空间和情感空间中有着丰富表征。终身学习的隐喻，一方面是基本的终身（性），这一看似普通的隐喻，不断建构了学习者的行为和情感。这既是从时间维度上对于学习历时性的延伸，将学习在特定时间阶段或者人生阶段的活动，推展至整个生命历程，也是对于学习作为人生准备的驳斥。另一方面是独特的日常（性），终身学习在具体实践中不断强调非正式、非正规学习形态与方式，将日常生活作为学习的主要推展域。这是出于对学习者生活世界的关照，也表现了终身学习的实践场域，并不是专注于某一个专有的空间领域。目前，学习作为生活预备的观点依旧是存在的，反映出学习与日常生活的关系，强调的是学习与日常生活的割裂，学习对于日常生活是观念性的指导，是学习者探究生活世界的一种准备，这也就造就了诸如学校中的学习，而在学校习得的知识则成为未来完成相应阶段学业之后、开展探究现象世界的支撑。这也依托于对于社会空间的精致切割，将特定空间或区域命名为学校、大学或者各类学习场所等，匹配以各等级的教育制度和社会制度，并将学习预设为个人与社会之间的复杂关系。终身学习所展现的终身（性）和日常（性），则体现了一种知行合一的特点。学习者在各种终身学习项目或者活动中所开展的学习，是对于日常生活世界的探究，并贯穿学习者个体的不同生命阶段，每一个“瞬时”完成的学习活动或者达到的学习成果，都是外化的行动，并产生了外化的结果，这也构建了新的知识对象。这种知行关系，是终身学习的实验性的重要体现[38]，也造就了终身学习的多种表现形式。终身学习能够突破传统学习和教育的藩篱，以更加生动活泼的形式在空间中进行展演。采用隐喻分析的方式探究终身学习这一概念术语在社会空间中的深层含义，是以一种回溯的方式，来分析理解终身学习的内涵、行动、活动和状态。终身学习的内涵能够借助于不同的行动和活动，进行外显性的表达，其状态则能够被概念化为一个具体的行动网络。这有助于将终身学习从政治口号的桎梏中解脱出来，进而置于社会空间中，从多方面开展具体实践，也能够从多角度开展具体研究。

（三）终身学习的制度层面：政策网络层面的实然

终身学习在不同社会和国家中的推展，并不是单纯的由学习者自发的日常学习活动所构成的，而是有赖于不同的国家机构和社会团体的共同作用。《学会生存》提出了教育城市的概念，倡导各国之间应当积极开展合作，并明确指出“鼓励举行由地理区域虽然不相通但具有共同特征或遵循类似发展路线的国家的代表所组成的会议。尽可能广泛地推广有关革新实验的情报……国际共同体将更大量地资助那些能丰富世界新经验宝库的实验方案”。《教育：财富蕴藏其中》则提出“吸收社会各有关方面参与决策是改进教育系统的主要目标之一，也可能是一个重要手段”，明确将原有的“提供援助”转换为“建立伙伴关系”，并侧重于在发展中国家建立受益交流和援助网络。《反思教育》则更加强调构建一种“教育的伙伴关系”，并以民间社会教育基金和全球教育伙伴关系为例，倡导民间社会能够与政府和捐助者一起参与制定教育计划，并跟踪实现全民教育目标的进展情况。《一起构想我们的未来》正视了“在新的教育社会契约中，我们应该享受并拓展日益丰富的不同文化和社会空间中贯穿终身的教育机会”，指出“教育社会契约的意象基本原则是每个人都要拥有终身接受教育的权利”，同时指出大学、研究机构及其合作伙伴应当予以重视，并为共同构建新的教育社会契约提供帮助。从一系列有关终身学习与教育的重要国际纲领性文件中可以明显看到，终身学习在各个国家和社会中的推展均有赖于不同机构和部门的多方协作。终身学习与教育的相关政策文本中，也反映出政策之间的相互联动。这也就是国际纲领性政策所形成的丰富的内在联动性和继承性。
随着中国各地相关终身学习与终身教育条例的不断出台，目前我国终身学习领域也有了众多的政策制度。我国终身学习政策，一方面是在特定空间对于终身学习实践的积极反映，表现了终身学习政策在国家和地区的日常政治生活中，已成为教育政策的重要组成部分；另一方面，也体现了国际教育纲领性文件对于我国教育政策的影响。各地方性终身学习相关政策的不断出台，在极短时间内形成了一个政策的共同体；但是，哪些相关政策是蕴藏在政策共同体中，利益相关者如何做到政策效益的最大化，如何连接既有政策和新出台政策，这些都成为关注的焦点。政策网络并不是一个简单的政策制定—政策产出（反馈）的线性关系，而是一个多重影响的复杂关系；广域的结构化背景会影响政策网络及其内部的单个行动者；而政策网络是对于结构化背景、行动者动力源、网络互动和政策产出的反映；在此反映中，政策产出反映了网络结构和网络之间的互动。而在这一过程中，所有的关系都是互动和辩证的。在政策网络分析中，网络是情境化的，与特定的社会背景和文化背景相关。网络是多方利益的交织，侧重于组织间的分析，而网络也是一种治理的方式。
在终身学习立法领域，我国新的地方性条例有着日渐细化的趋势，例如制定老年教育政策及其配套福利政策，已经成为政治生活的重要议题。这是由于婴儿潮一代逐步进入老年期，在老年教育方面的诉求就会与之前代际有着明显的不同。政策网络也是可持续发展的，并且能够沟通地方与中央、个体与群体，例如上海市终身教育条例如何更好地衔接国家的中长期教育规划，这种衔接并非是简单的权利衔接，也体现着共同的利益诉求。除此以外，政策网络的产出也将会是多样化的，主要体现在经济资源、社会意识、知识以及制度变革四方面。这将促使政策制定者不断意识到政策的网络化本质，通过协同多个利益相关者，以达到政策的效益最大化。调和新政策与既有政策，连接新政策与既有政策，使其发挥最大效用，也将是未来终身学习空间研究的方向之一。

四、回归空间：终身学习研究的再认识

以空间的维度探究终身学习的内涵意蕴，是回归理论发展的原初维度对于理论创新的尝试和努力；是以终身学习者为中心、以终身学习实践为基本考察对象，对于既有理论的反思与发展。通过空间的审视，终身学习理论内核应当有系统化的思考，也需要有持续性的发展。终身学习的空间维度呈现了终身学习者与生活历史、终身学习者与社区、终身学习者与城市，以及终身学习者与社会等多层面的复杂联动关系。从实践层面分析，终身学习是在不同空间的展演，空间是终身学习实践被遮蔽的方面，为终身学习提供了行动和发展的场域，也对于终身学习实践发生和发展的可能性产生了直接影响；空间是终身学习的工具，能够被终身学习者和实践者能动地进行社会性、文化性和策略性的设计和“制造”，并能够精细化地进行表征；空间也是终身学习的产物，能够通过不同的终身学习项目、行动或多样化的实践，进行不断地创造。空间不仅仅为终身学习实践提供了“一个容器”，从理论层面探讨则为终身学习理论的发展提供了新维度，将终身学习理论发展置于“空间转向”的社会科学理论发展的背景之下，涉及终身学习者主体、终身学习的再生产内涵、终身学习的文化指向，更深层的，则涉及终身学习的经验、意象与制度层面。此外，从空间维度对于终身学习理论的发展，并不是简单增加一个新的维度，而是从整合的角度认识已有理论与实践，并尝试推动终身学习的本土化发展。