【编者按：2009年，在上海市教育中长期规划研究中，华东师范大学高志敏教授受邀与其同仁共同承担了其中的一项子课题——学习型城市的发展目标与绩效评价研究。为奠定课题研究的理论基础，在总共4万余字的研究报告中，他引用了其先前出版的著作《终身教育、终身学习与学习化社会》有关这三大理念的内涵分析部分。这些分析于今依然有助于在学习型城市、学习型社区建设中加深对此三大理念的认知与理解、探讨与切磋，故特予转载。】

　　无论是终身教育、终身学习，还是学习型社会，人们对其所作的定义表述是不尽相同的。终身教育作为从社会角度出发的战略选择，是一种自上而下的过程；终身学习作为从个人角度出发的战略选择，是一种自下而上的过程；而学习型社会的战略选择则是前两者的集结过程。没有在终身教育思想指导下建立起来的终身教育体系，人人参与学习将是纸上谈兵，学习化社会更无制度保障；没有人人参与终身学习的先决条件和社会基础，终身教育将是空中楼阁，学习型社会更是海市蜃楼。但是，它们终究又都是在尊重历史与现实，并在充分考虑其重要性、必要性和可能性的基础上进行审慎思考、逻辑演绎的结果。因而，透视其中不难发现，每个理念的每一种定义表述都或是包含了一些共同的认识，或是特别强调某种或某些观点。有鉴于此，本文通过分别对这三大理念各自所有的定义表述予以综合透析，洞察、提炼并阐释它们的如下精要所在，精髓所系。

（一）终身教育

　　终身教育的精要、精髓表现为：

　　1．终身教育是对现行教育制度的超越和升华

　　终身教育绝非是一个心血来潮的时髦名词，也绝非是一种对原先某种教育类型或形式的简单替代或叠加，更不是出于一时所需的权宜之计，而是高屋建瓴，饱含持续发展意识，旨在超越百年传统学校教育之“凡”，脱落现行教育及其各种形式之间壁垒森严之“俗”，实现教育彻底变革以及勾画未来教育前景的一种创新思维和系统思考。

　　2．终身教育是改革现行教育制度，构建未来教育体系的原则

　　现行教育制度改革迫在眉睫，但应当以终身教育思想为指导；未来教育体系构建势在必行，但应当以终身教育思想为指针。一如保罗·郎格朗和埃德加·富尔所言：终身教育是建立一个体系所依据的思想与原则，而且贯穿于这个体系每一部分的改革与发展之中。

　　3．教育贯穿人的发展的一生

　　人永远是一个“未完成”的动物，教育则是保障每个人一生发展的“精神面包”。因此，人生绝不能机械地被割裂成“学习期”和“劳动期”；而教育又绝不能人为地中断于人生的某个时期，相反必当关怀人的一生发展，体现它的永久性和终身性。

　　4．教育覆盖人的发展的全部

　　人作为一个“未完成”的动物，使其发展具有连续性和终身性特征；人作为一个身体、情感、性别、社会以及精神等的存在，又使其发展需求具有多样性和多元化的特征。因此，教育不仅要考虑给予其“精神面包”的终身保障，而且还必须同时关怀人的发展的全部需要，实现所给予的“精神面包”具有“营养平衡”的保障。戴维的“终身教育应该是……每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程”1以及持田荣一关于终身教育“是专业和教养的统一”2的表述，无不表达了终身教育所蕴涵的这层要义。

　　5．教育必须成为有效而便捷的一体化体系

　　即希望把原来相互割裂的各种教育以及各种教育因素、教育资源加以统合化、一体化，实现社会整个教育训练机构和渠道能够使人们在其生活的所有部门都可根据需要方便地获得学习和教育的机会。这几乎是所有终身教育倡导者一种特别执著的追求。保罗·郎格朗的“将有关的多种因素加以体系化”3；戴维的“包括全部正规的、非正规的及非正式的学习在内的一种综合和统一”4；埃特里·捷尔比的“是教育及训练的统合，是正规教育和非正规教育之间关系的发展”5；埃德加·富尔的“包括教育的一切方面”，“整体大于其部分的总和”6等等，无不是这一执着追求的重要证照。

　　6．教育既作用于个人又作用于社会

　　教育一方面为了促进个人的终身全面发展，另一方面又为了促进社会整体的持续发展和全面进步。戴维的“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水准的提高”7以及埃特里·捷尔比的“（终身教育）不仅以达成作为本质的个人的自主性或文化的自律性为目的”8，“同时作为社会、政治诸过程中一部分而存在”9，尤是这一要义的明确反映。

（二）终身学习

　　终身学习的精要、精髓表现为：

　　1．终身学习是一种生存方式

　　在终身学习视野里，学习活动开始超越教育范畴。即它不仅被看成是一个涉及教育范畴的问题，同样也被看成是一个属于生存范畴的问题。进一步说，终身学习正在成为人的一种至关重要的生存责任，正在成为人在未来社会中的一种生存方式——没有终身学习就无所谓人的一生的社会存在，没有终身学习就无所谓人的一生的生存质量。

　　2．终身学习是一种主体转移

　　当人的责任性、能动性、创造性等在人的成长与社会急剧变革中备受关注，在教育过程中越来越显示其价值的时候，教与学的矛盾之间，后者开始占据更加突出的地位——“‘学’终究比‘教’重要，学习者又终究比教育者重要”。因此，在终身学习的旗帜下，前者“越来越不成为对象，而越来越成为主体了”。

　　3．终身学习基于学习者的自主性

　　既然从“对象”变为“主体”，那么教与学的基本源点必然定位在学习者的意愿与需求之上，也必然要求尊重每个学习者特有的认知方式和特点。诚如来自日本学者的观点所称：“终身学习……是基于每个个人自发的意愿而进行的活动”，“由自己根据需要选择合适于自己的手段和方法展开的”10。而社会的责任则在于“对学习者的要求给予必要的应答”，形成一个“不断的支持过程来发挥人类的潜能”11。

　　4．学习是一个终身的过程

　　在不断变化的社会里，人没有可能出现认识上的片刻停顿；在一生发展的过程中，人更没有理由拒绝履行不同生命阶段的不同发展任务。为此，大凡终身学习的倡导者都认为“有意义的学习”必定是“通过其终身的生涯来进行的”。

　　5．学习是一个全面的过程

　　学习不仅需要持续一生，还需要进行多方面学习，理由就是社会变化投向人们的发展课题是多样的，个人成长投向个体的发展任务是多元的。世界终身学习会议的“获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解”12以及流行定义之一的“开发和运用人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度”等都是这一精要的具体诠释。

　　6．终身学习无所不在

　　终身学习发生在人类生活的所有空间，一如其流行定义所表述的那样：“学习场所也不限于家庭、学校、文化中心或企业等。大凡被个人或集团可以加以利用的一切教育设施及资源都应包括在内”13。

　　7．终身学习的目的在于建立自信和能力，适应社会变化

　　终身学习的过程是一个知识的积累、运用和创造的过程。正是通过这个过程本身，使每个人在身临急剧变化的社会──面对新的挑战、任务、情况和环境时，都能满怀信心、愉快而自如地去运用知识，驾驭知识，创造知识。

（三）学习型社会

　　有关学习型社会的定义表述，均着力于勾勒未来的学习型社会应当是怎样一种“画面”。透析这一“画面”，其精要、精髓表现为：

　　1．学习是每个人的一项基本权利

　　所有公民，不论其出身、性别、种族、收入或居住地区等，一生之中皆应有接受教育、获得学习机会的权利。诚如学者胡梦鲸所称：“在这个社会中，学习者的基本学习权力能够得到保障，教育机会能够公平地提供，学习障碍能够合理地去除”14。

　　2．拥有终身教育体系，奉行终身教育制度

　　学习型社会拥有终身教育体系，实施终身教育制度。通过这个体系和制度，实现如英国经济和社会研究委员会及美国高质量教育委员会所说的使所有公民可以“终身继续参与教育与训练”，可以“从幼年到成年不断地学习，随着世界本身的变化而不断地学习。”15

 　　3．超越学校教育范畴，社会共同参与教育

　　学习型社会，教育功能不再为学校所特有，它广泛而切实地“扩充到整个社会的各个方面”，也就是说，受教育的机会远远超过传统的学习场所——小学、中学和大学，而扩展到“家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心”，乃至“工作和生活中得以发展和成熟的一切场所。”16

 　4．坚持以学习者为中心，满足学习者的学习需要

　　学习型社会，教育活动的基本策略变传统的“学校中心”、“教师中心”、“教材中心”为“学习者中心”。其中，教育与学习的网络多元、开放而富有弹性，能够满足不同学习群体和个人的不同学习需求。　　5．既要求有个体对学习的卷入，又要求有群体对学习的参与　　学习型社会实现的基本条件，既要求有个体对学习的卷入，又要求有群体对学习的参与。这一点又诚如学者胡梦鲸所描绘的那样：学习化社会的建立应该具备如下基本条件，即学习的个人、学习的家庭、学习的组织、学习的社区和学习的政府。

　　6．既有利于个人的发展，又有助于社会的进步

　　学习型社会的形成一则为了促进个人的发展，另则为了促进社会的进步。如美国高质量教育委员会指出，学习型社会不仅将“对人的事业目标作出贡献″，也将“给人的生活质量增添价值”。再如英国经济和社会研究委员会认为，学习型社会“将使每个人具有知识、理解和技巧，……以提升整个社区的生活品质，维护社会的统合及经济的成功。”17总之，学习型社会“就是要提供一个理想的社会学习环境，从而促进社会和个人的全面发展。”18

（四）综合判断：三大理念的趋同与趋异

　　基于以上精要提炼与精髓透析，我们对终身教育、终身学习与学习型社会三大理念复又进行了综合审视，从而对其“趋同”与“趋异”做出了如下基本判断。

　　1．“趋同表征”主要有四：

　　其一，共同主张教与学过程的延续性和终身性。

　　情况就像联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》一书所做的概括那样：“终身教育就是日复一日的人生经历”，“今后，整个一生都是学习的时间”。

　　其二，共同主张教与学内容的广泛性和全面性。

　　情况亦如联合国教科文组织所作的概括：教与学“应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展”19。

　　其三，共同主张教与学空间的开放性和社会性。

　　即弥合教育系统的割裂、清除学校教育的围墙、整合教育的设施和资源、扩展教育的社会渗透和参与，使教与学活动可以无所不在。

　　其四，共同主张教与学目的的双重性。

　　即共同强调教与学目的的个人意义和社会意义。情况就像1997年德国汉堡第5届国际成人教育大会反复重申的那样：我们所提供的教育与学习内容一方面应根据经济、社会、环境与文化的变化背景来重新设计，另一方面又应以学习者多元化、个性化的需求来精心设计，从而来进一步促进个人与社会的共同发展。

　　2．“趋异”表征主要有三：

　　其一，目标指向上的不同。

　　从三大理念的深层追求来看：

　　——终身教育理念的目标，是为了实现对于传统教育制度的超越——打破学校围墙，促使教育渗透到社会各个方面；

　　——终身学习理念的旨归，是为了实现对传统生活方式的超越——改变前半生接受教育，后半生劳动谋生的习惯方式，使学习活动贯穿于生命的全部；

　　——学习型社会理念的宗旨，是为了实现对于现行社会形态的超越——变教育权利、学习机会少数人拥有，为全民拥有、人人拥有，促使每个人的潜能、价值得到最大限度的开发和体现，以实现人的终身全面发展，共创一个更加和谐、完美的社会。

　　其二，战略选择上的不同。

　　从三大理念意欲付诸实践的战略选择来看：

　　——终身教育，更多地从社会的角度出发，强调一个国家的教育制度应当整合各种资源，为其每一个公民创造终身参与各种教育活动的可能性，即把建立对所有公民开放的终身教育体系作为战略首选。

　　——终身学习，更多地从个人或群体视角出发，强调养成终身学习的态度与能力以及人人参与学习的重要性。即引导每个公民把终身学习作为“生存责任、生存方式”，提升其学习的自觉性和学习力，是终身学习理念的战略首选。

　　——学习型社会，其战略核心就是要合理地清除学习的障碍，公平地提供教育机会，使社会变成一种学习形态的社会。由此，在具体的战略构想中，它就必然要采取和终身教育、终身学习的相同战略选择：奉行先进开放的终身教育制度；倡导个体和群体对学习自觉而有效地卷入。　　其三，实践重点上的不同。

　　不同的目的、不同的战略自然导致了三大理念对其重点实践领域的不同思考。

　　——终身教育，目光主要集中于改革传统的教育制度，包括对其资源、体系、结构、布局、沟通、形式、目标、内容、方法等一连串思考。

　　——终身学习，精力主要放在确立学习者主体、尊重学习者意愿、关注学习者需要、形成学习的态度、保持学习的延续、增强学习的信心、提高学习的能力、利用学习的资源、拓展学习的场所等方面。

　　——学习型社会，除了关注上述两方面以外，还基于更加宏大、高端的层面，希望着力付诸实践的活动有：落实学习者的学习权利、树立以学习者为中心的观念、构建多元开放的学习网络、动员社会共同参与教育，个人、家庭、组织、社区、城市、政府分别成为学习型的个人、家庭、组织、社区、城市、政府，从而促使整个社会升华为一种学习型的社会。

 

参考文献：

　　147引自吴遵民：《现代国际终身教育论》，上海教育出版社1999年，第13页。

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 　　4 589 埃特里·捷尔比：《生涯教育——压制和解放的辩证法》，东京创元社1983年版，第198页。

　　6 联合国教科文组织：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版1996年，第223页。

　　101112131516高志敏等：《终身教育、终身学习与学习化社会》，华东师范大学出版社，2005年，第11页，第13页。

　　1418引自黄健：《世纪之交发达国家成人教育的发展态势》，载《教育研究》1999年第3期。

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　　19联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年，第85页。